原标题：中美两国的中小学教师惩戒权对比及启示

　　教师惩戒权“滥用”以及“不用”现象突出，而基于教师育人之本职和对生有益之原则，明晰如何正确使用教师惩戒权则显得尤为迫切。多数学者认为，重拾已经“丧失”的教育惩戒权需要以法治为基础，以各地政策为导向，既要保证政策的可执行性，又要为中小学及教师留有一定的自由处置权[5] [6]。

　　我国当前教师惩戒权的法律依据主要是《未成年人保护法》《教育法》和《教师法》等，其中规定多限于监护人及教职员工不得对未成年人实施体罚、变相体罚以及人格侮辱等行为，而对于教师的惩戒权则只是注明教师有权利对受教育者进行管理、奖励及处分。

　　各地政策中的有益尝试当属青岛和广东，其中2017年开始施行的《青岛市中小学校管理办法》规定“中小学校对影响教学秩序的学生，应当批评教育或者惩戒；情节严重给予处分”[7]，2019年《广东省学校安全条例》则是将学生违规行为分为不良行为、严重不良行为、违反学校安全管理制度以及违法犯罪四大类[8]。

　　尽管后者政策比前者而言，限定了不同违规行为的具体惩戒措施，但却没有对违规行为类别做进一步限定且惩戒措施的程度较为单一，多为纪律处分、开除学籍、专门学校的法制教育以及公安机关训诫等，教师惩戒行为中的教育性被极大弱化。

　　整体而言，无论是教师惩戒权的法制基础还是地方政策的有益试验，都未能给予合理教师惩戒权的执行范围和具体规定，难免使教师执权时畏首畏尾。

　　进一步对比中美两国中小学教师惩戒权的具体情况可见，美国中小学教师具体惩戒权的相关规定多见于各州的宪法、法律法规、普通法以及地方教育政策之中，且明确规定了教师对于违规学生具有惩戒权和相应处罚范围，但要基于程序正当和合理惩戒原则。

　　此外还对不同级别学生违纪行为进行等级划分，从言语粗野到违法犯罪，政策都给予详尽划分，并对应不同级别违纪行为来赋予教师的惩戒权力，且惩戒权执行中又严明禁止体罚以及侮辱性的惩戒行为。与之相比，我国教师惩戒权无论在法理依据方面还是在地方政策具体执行中，都有待进一步完善（具体见表2）。

　　那么我国中小学教师未来应当如何准确行使惩戒权？从美国经验而言：一方面，法治是教师执行惩戒权的基础，各地政策则因地、因时和因事来制定和调整执行规则；另一方面是教育目的和学生权益的兼顾。

　　反思己身：其一，教师准确行使惩戒权的前提是“安身立则”。即教师惩戒权需要在法律法规中立住其身，也要有各地适宜的执行守则。

　　由于我国城乡和地区的经济社会发展不均衡性，儿童所处的教育环境也存在极大差异，因而要因地因时因事制定惩戒规则。

　　以寄宿制学校的留守儿童教育现状为例，有学者研究发现传统教师惩戒手段已经替换为违纪学生间的“自我教育”（如三人以上违规则“打手掌”的交叉惩戒，两人违规多采取罚站），或者是抄写作业和面壁思过等方式，但调查结果发现来自教师的处分和警告容易被学生贴上英雄主义的标签，反而助长了学生违规行为的攀比[9]。

　　这显然与惩戒的目的背道而驰，且与多数研究中讲述惩戒权“失度”所带来的负面影响存在差异[2]。因而学生所处环境不同其违规行为的处理也应有所不同，各地教育部门应重视此类差异性，因地和因事来详定规则，也要因时对规则做进一步完善。

　　其二，教师行使惩戒权的方式要兼顾教育目的和学生权益。这就要求教师行使惩戒权要兼顾目的性和程序性双重原则，以立德树人、反省己身为教育目的，但也要按照教育法律法规和规章制度就具体问题来执行惩戒程序。

　　即在规则设计层面上，惩戒权的行使规则必须就具体问题而设置惩戒手段（如分级设置违规行为的具体范围），另外也要考虑学生性别、年龄和认知能力，保证执行规则清晰明确。

　　具体而言包括教育惩戒的内容、学生失范的行为类别、与之对应的教师惩戒行使、惩戒流程、监督教师惩戒的具体程序、监护人就教师惩戒行为的上诉渠道等。而就教育目的而言，教师实施惩戒权则更应关注每个学生的实际情况，尤其是违规行为的发生背景、时间、频次和造成的影响，采用渐近性的惩戒手段（如渐进式训导）来干预学生违规行为，达到教育最终目的[5]。