原标题：从《为孩子重塑教育》书中看 ：一切创新都不过是另一种重述

　　2017/18，随着教育创新领域的竭力推介推崇，纪录片《极有可能成功》在多个城市举行观影会，项目式学习(PBL)一时大热。从纪录片到专著《为孩子重塑教育》，托尼·瓦格纳和泰德·丁特史密斯并没有简单的把音像转成文字，只做简单的编辑整理，而是视觉表达到符号表达的彻底变换。如果不刻意强调两者的关联，观影和阅读既是同一件事，又完全可以是两件事。创作者对表达效果的重视引起我的重视。

　　作为一个课程设计师，面对一心打造出完美产品或者直接奔爆款产品而去的各种合作者，时常需要提醒不断回到常识，尊重教育作为一个专业，必要的积累和基本规范。比如至少应认真思考教学设计最基本的要素：学习的目标、学习内容、学习方式、如何评估目标达成情况。而且，不只是泰勒模式主导的目标模式，因为我们全部的努力是以此为起点，探索超越。

　　特别需要澄清的是，评估并不是居于教与学流程的末端。在设计之初，在确定学习目标的时候，就要确定用什么工具方法来评估目标达成情况，并在教与学过程中观察记录学习者的表现。评估观察教与学的过程：确定目标时需要评估学生状况，教与学的全程中对照目标评估学生表现，结束后评估目标是否恰当，以及目标达成情况。理解了这一点，对于本书的主张就能有一个更为简洁明晰的理解。

　　本书作者的主张，从对当下教育的批判开始：

　　第一，对内容的过度追求。这也可以叫做“对知识技能的过度追求”，再转译一下，就是对掌握知识技能的广度、深度、精度、速度作过度要求。

　　英国在学习并引入上海的数学教科书以及《一课一练》时，把中国内地的教学方式称为“掌握式教学”。即教师的目标是尽最大的努力教会学生，然后用作业和考试检查学生是否 掌握了。如果学生出错了，说明没有掌握，就要订正，就要再次讲解。这也可以作为为什么访谈中，相当部分的学生认为数学是带来很大学习压力的学科，一个相关因素来考虑。这种“堂堂清”、“日日清”的学习方式的确是太有压力了。

　　这种对内容的执着追求会让老师在 掌握上面付出很多的时间和汗水，甚至枉顾学生的感受。而学生们之所以大量刷题，也是为了提高对内容掌握的精度和速度。综合考虑世界范围内，我们一直在部分学科学习内容的广度、深度、速度上遥遥领先，就大致能够明白我们所激烈批评的应试，为什么积重难返。并不是说应试是错的，而是检讨我们需不需要用这么多的时间，掌握这么多的内容，还掌握得这么 ?

　　《为孩子重塑教育》一书中，主张以能力为导向替代对内容的过度追求，希望由“4C能力”目标取代原有的知识技能目标。

　　批判性思维(Critical thinking)

　　沟通(Communication)

　　协作(Collaboration)

　　创造性问题解决能力(Creative problem-solving)

　　作为专业研究者和实践者，日常需要考虑的远比这本书所表达的要复杂。提出某一教育主张，至少应该有几个关键考量：

　　历史的：这项主张的源起、源头是什么?它如何发展变化?为什么会发生这些变化?

　　思想的：我们如何解释其意涵，以及它对于当下的意义与价值?

　　理论的：它的理论基础是什么?也就是我们如何理解教育之于人的价值?

　　技术的：它如何实现?

　　场景的：应用中如何转化并与持份者展开多方互动?

　　以此来检视两位作者的主张——

　　首先，合作能力、沟通能力、解决问题能力以及思维能力，这些能力目标都不是新创造出来的。在各学科的课程标准中，都有与之相关、相同的表述。“太阳底下无鲜事”，为什么它今天被作为新的观点提出?成为教育创新领域选择的区别性的自我定义?是因为我们一直没有很好的兑现和重视它。实践中我们确实更容易重视那些纸笔测试能够呈现，或者纸笔测试能够明确评测的知识技能。所以这些早早写在课标里面的目标，从来没有被认真兑现过。等到今天大家一起来批评教育的时候，只好把这些东西重新提出来强调。而事实上，这些能力目标不是课程标准和教科书里没有体现，也不是老师和研究者完全不知道，而是我们的孩子和公众没有真正的感受到和经验到。

　　但“取代”也是需要警惕的，因为不存在没有学习内容的能力提升。如果能力只是作为知识传授，而没有通过丰富的学习经验变现，它无法得到很好的展现和提升。

　　第二，大规模对学生进步进行检测。

　　在我看来，这种大规模对学生进步进行评测，一方面是因为对教师的不信任，不愿意将评估回馈的大部分责任给到教师们——默认他们不会好好工作。而过度依赖外在的评测回馈，加之必然的教与学内容与出题人对学科学习目标的理解很难有较大共识，导致教师和家长因为压力和恐惧，盲目提高对学生学业水平的要求，这些最终都转化为学生需要承受的学业压力和负担。

　　另一方面，大规模对学生进步进行评测是因为懒惰。外在于教与学过程的评测者，很难在真实的学习情境中观察到学生的表现，相比邀请专业机构去做系统评价，需要的时间成本、金钱成本，一个学生发一张试卷的评测回馈方式要高出太多。

　　大规模评测过程当中，整个逻辑由“学习是学习的事”转换为“学习是掌握的事”，不掌握就算你没学到。由此产生一系列问题，比如过度竞争，比如多一分就能上，少一分就不能上的不必要的过度精细的区分。

　　在一些国家，即便通过考试分流之后，仍然保留了一定的流动性，并且通过社会保障系统，缩小不同阶层之间的差距。比如在丹麦，走学术道路的学生可以换到技术道路，反之亦然。政府甚至提供了大部分的学费补贴和生活补贴，支持终身学习。在香港的课程发展2.0中，多元出路也成为备受重视的改革方向。

　　而中国内地因为终端没有多少流动性，结果就是考试造成的竞争和淘汰异常激烈。现在的社会确实已经很多元了，问题是每一“元”都很贵，每一“元”都不是大众。公立的高中和国际高中所付出的费用和内心支持是不一样的，不是每一个家庭都能迈过一系列门槛。

　　作为从业者，我能理解教师和这个行业的“变态”。教师群体是真的认为，对学生最好的帮助就是让学生考一个更高的分数，只有这样才能以最少的代价赢得世俗定义的成功，其他的是很好很重要，但只能以后再说。整个校园里的逻辑真的就是，最好的帮助就是让学生上个好学校踏上更高的平台，开始更美好的人生。

　　不改变分流方式，不提供多元出路，一个人在现实生活中学到的，就是想改变命运是非常艰难并且非常昂贵的，此时，大众就会选择 最保险的改变命运的方式——努力通过高利害的考试。而通过大规模的评测恰好就是这种 的方式。

　　书中提到的勋章制度的本意是建立学生的学习履历，给予学生及时且切己的回馈，评价的主体是教师和学生，这必须以对教师的充分信任为前提。可是，在中国内地，持份者彼此间的信任如此艰难稀罕，加之阶层固化和出路的唯一(或者叫选择的不可能)，此时，回到学校语境，本意的“善”仍然会扭曲成难以预料的各种恶。

　　变革不是简单替换，如果出口仍然是依赖精细区分进行淘汰，只让一部分人获得世俗意义上的成功，只让极少数人现世安稳(其实这也是很虚幻的)，那么勋章制度仍然会被用来甄别筛选，和当下的实践并没有多大区别。变革必须是整体的、系统的改善。

　　第三，毫无道理的问责制度。

　　变革的关键是教师。

　　实践中应给予教师更大的自主权。

　　实践中最容易被控制，又最容易沦为教育之恶背锅侠的恰恰是教师。

　　很少有人看到并愿意承认，一个个急于严控学生的教师背后，是一个强大的严格控制教师的机制。这个机制对教师的考核管理，与教师对学生的管理评核内在的逻辑是一致的，都要严重的行为主义倾向，——用“胡萝卜”和“大棒子”让教师和学生做上位者认为重要的、正确的事情。

　　绩效考核对于教师意味着什么?绩效考核的目的是为了提高教师工作的积极性，实施中却是毫无道理的问责。其产生的结果是什么呢?我们会积极地去评量一个老师在学校里的工作量，上了多少节课?合格率多少?优秀率是多少?交了多少篇学习笔记?参加了多少次专业学习?缺席了几次全校大会?……

　　把一位教师在学校里的所有的任务和发生的事件全部换算成分数。所以问责制产生之后，看起来是在区分教师的工作量，但实际上是在计较老师能不能做学校要求做的事，而且是分分计较、事事计较。这意味着会进一步剥夺教师的自主空间，因为老师们只有做赋分的事情，才会得到肯定和酬劳。做自己擅长和喜欢的事情没有价值。

　　回到具体情境当中就能理解为什么老师不改变，因为改了也没有加分，说不定还要扣分。你的每一分钱都会因为你不努力而到别人身上，而“努力”的标准是被学校定义的，教师参与的可能性很低甚至完全没有。

　　教师培养制度以及入职资格不是个人行为。当一个系统一方面选择他们自己也认为很差的人成为教师，一方面承认师范教育不够好，然后在终端以“教师都是愚蠢而消极的”为由，工作中不给予教师应有的信任和自主空间，管控这个群体的一切甚至学习和发展，这是制度性羞辱，也是很荒谬的恶性循环肇端。“变革中谁应承担更大的责任?”——权利越大，责任越大。

　　给予教师充分信任，或者是教师去争得自主空间，在场景中不是事实，更有可能的进路是，通过给教师“赋能”，形成更好的互动关系，管理者从管控走向支持。

　　最后说一下教育创新领域。一如卡西尔在《启蒙哲学》中对启蒙的批判，启蒙者依附所批判的对象而存在。其实恨不得将一切颠覆重新来过的人也是当下教育的一部分，往往同样践行着自己所反对的而不自知。即便他们的实践一如他们的主张，作为反对者他们因为受制于反对者的立场，依附被反对的而存在，并不自由。

　　很多时候，他们的创新只是不知道和装作不知道之前的探索以及对类似探索的反思检讨，被大众误会为某种价值和实践的创造者。用颠覆和重塑去吸引人参与变革，狂热容易消褪，消费完了词语可能仍然没有进入教育变革的核心与实质。

　　一切创新都有来处，它是另一种重述。