原标题：为什么要进行学习共同体的课堂变革

　　教育领域对“共同体”探索的渊源可追溯到杜威的学校概念。杜威认为：“教育即生活经历，而学校即社会生活的一种形式”，学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所，而是一个社会组织。日本学者佐藤学在走访数千家学校与一线课堂后，继承了杜威的“共同体”理念，借鉴内尔·诺丁斯的“关怀伦理”，意大利的瑞吉欧教育的方法以及芬兰、新加坡等国的教育方法，开始在日本的公立学校进行学习共同体（School and Learning Community,简称 SLC) 的理论和实践探索，并最终形成由愿景、哲学和活动系统所构成的理论和实践体系。佐藤学对公立教育的功能和性质进行了重新定义，他认为公立教育应该体现“公共性”（public philosophy)、“民主性”（democracy)和“卓越性”（excellence) 的原则，这也是学习共同体的哲学。佐藤学所倡导的学习共同体，是用“倾听”的方式来重构整个教育生态。

　　目前课堂最大困境在于学生普遍存在“虚假学习”和“浅表学习”的情况，从而产生了大量的“学困生”。课堂困境产生的主要原因是高速而压缩化的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程之间的巨大落差，从而使学生的真实学习需求未能得到关注和回应，并最终陷入“学困生”的死循环。因此，要改变课堂困境，使学生从虚假学习、浅表学习走向深度学习，课堂的系统化变革势在必行。学生虚假学习、浅表学习的问题不解决，课堂教学的困境就会越陷越深。而要走出困境，课堂教学就必须要向促进学生深度学习的方向转型。深度学习是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的，一种长期的、全身心投入的持久学习力。首先，从认知的角度上看，深度学习是思维不断深化的过程，向高阶思维阶段（分析、评价、创造）发展，学习者能够不断自我反思与调节，因此这样的学习最终是通往自发的创造；其次，从动机情感上来说，深度学习是一种全身心的投入、令人身心愉悦充实的学习状态，学习者常常是忘我地，不知疲倦的；最后，从人际关系的角度来看，进入深度学习者对自己的学习充满信心，而且能够与他人有效沟通合作，共同克服困难解决问题的。