原标题:教育公平的“新内涵”与“新目标”

　　当“公平”与“质量”并列在一起,成为“公平而有质量的教育”,表面上只是两个词语的并置,实质上则是内涵的变化:它引发了对教育公平、教育质量的重新思考和重新定义.

　　(一)改变了定义的方式

　　以往的定义方式,是单列式或分离式的:就公平谈公平,就质量谈质量.

　　就公平和教育公平的定义而言,通常的分析思路,要么是基于“分配公平”“持有公平”“承认公平”的不同维度,要么是延循效率/公平相对的思路来界定(教育)公平,要么是在形式公平与程序公平的对举中理解教育公平的内涵,要么是基于起点公平、过程公平和结果公平的整体框架来建构教育公平的整体理想图景,很少从“质量”的角度,形成“质量公平”的尺度.

　　就质量和教育质量的内涵而言,英国学者格林曾经把人们关于教育质量的各种观点分为五类:第一,独有的、优秀的;第二,与预定的规格和标准相一致;第三,适合于目的;第四,实现本学校目标的效果;第五,满足消费者规定的和潜在需要的程度.可见,教育质量是一个多维度、多层次、多主体的概念.这些观点表明,教育质量涉及的不同维度、不同层面、不同类型的教育活动,更与不同教育主体相关:他们各自的价值取向、需求,以及理解教育的标准与方式存在明显差异,由此构成了教育质量问题的复杂性.然而,这些理解都没有与公平、教育公平建立起有机关联,从公平的角度进行追问和探究,例如:是否“独有的、优秀的”就是公平的?是否只要“实现本学校目标的效果”就是公平的?换言之,已有的教育质量研究,主要是“就质量谈质量”,而不是在“公平与质量”相互关联的意义上谈质量.

　　从教育政策的实施上看,已有的教育质量主要以“教育质量标准”的形式介入教育实践.教育质量标准有不同的分类方式.在层级上,从国家到地方主要有国际/区域教育质量标准、国家教育质量标准、省级教育质量标准、地方教育质量标准和学校教育质量标准等,同时,还可以从约束力的角度,分为“强制性教育质量标准”和“推荐性教育质量标准”.再进一步来看,教育质量标准也可划分为教师、学生、课程、设施等不同要素,这些要素不同形式的组合构成了不同的教育质量标准体系.最后,在维度上,教育质量的标准,又能够分为内容标准、评价标准和保障标准.内容标准以课程实施为主要载体,旨在规定学生所需学习的内容.评价标准以教育评价为载体,旨在描述和评估学生对学习内容的掌握程度.保障标准规定了需要为受教育者提供的各类资源,包括人力、物力、财力和管理水平的标准.

　　如上这些衡量教育质量的标准,尽管层级各异、丰富多样,但都没有赋予“公平”的标准作为底色内含其中,至少从表面上看,这些标准都是没有公平内涵的教育质量标准,是没有“教育公平标准”的“教育质量标准”.

　　“公平而有质量的教育”的提出,改变了这一公平与质量的定义长期分离的格局,形成了一种新的定义方式:公平和质量,互为视角、互为标准、互为坐标,即“以公平看质量,以质量看公平”,它们之间相互解释并相互建构,形成了公平与质量互释互构的新格局.

　　这意味着,没有教育公平为根本的教育质量,是不合格的质量,没有教育质量为基础的教育公平,是不合理的公平.

　　(二)丰富了公平与质量的内涵

　　一旦教育公平与教育质量形成了互释互构的有机联动,公平就有了质量的底气,质量也有了公平的底色,进而给予公平和质量以新的解释和新的内涵.

　　其一,有了“育人”的内涵.育人是所有时代教育不变的宗旨,正是“育人”将“教育公平与教育质量”联结了起来:“有质量的教育公平意味着教育要充分开发人的潜能,发展人的能力,培育并弘扬人的主体性即积极性主动性创造性,促进人的全面发展与个性发展,最后让人过上美好生活.”这一定义说明,无论是“有质量的教育公平”,还是“有公平的教育质量”,都指向于人的发展,这是教育公平研究的最终价值取向:不是为公平而公平,也不是为质量而质量,是为了人的育成,为了人的美好生活.真正的教育质量,是人的发展质量,是育人的质量.这是“教育公平”与其他领域的公平,在价值起点、价值归宿和衡量标准上最大的不同:它是基于育人质量、为了育人质量的公平.

　　其二,有了“生活”的内涵.在“十三五”期间,有研究者考察了之前国家政策文本中有关教育公平的政策安排,发现已有的国家教育政策中“教育公平”主要指三个方面:从内涵上说,教育公平主要被理解为“教育平等”,或“缩小教育差距”“促进教育均衡”;从教育公平理念指导下的政策安排来说,主要涉及公共教育资源的配置,包括机会、财力、师资、信息化等,关注各种教育资源配置的公平、平等或均衡;从促进教育公平的主体来说,政府被认为要负主要责任,“要公平,找政府”.这些方面构成了当时的一个基本判断:“政府教育政策文本当中对‘教育公平’的理解主要是将其作为一种‘社会公平’来对待,要调节的是作为社会公共资源的教育资源配置……将教育公平狭隘地理解为教育资源的均衡配置.”在研究者看来,作为“社会公平”并以资源配置为主要方式的教育公平,还不是真正或充分意义上的教育公平,在教育领域或教育场域当中,教育公平的最终指向,应该是“好的教育”或“真正的教育”,进而通向每个人美好的生活.这才是教育公平的应有内涵.

　　这样看来,教育公平与质量的升级换代,首先是内涵的升级换代,它们经历了四个层次或四个阶段的升级换代:一是从无质量的教育公平到有质量的教育公平,公平与质量建立起了初步连接;二是从低质量的教育公平到高质量的教育公平,这是教育公平在“质量提升”意义上的升级;三是从育分高质量的教育公平到育人高质量的教育公平,这里包含了两种层面的转换,即从“育分”到“育人”的转换,从育分和育人相互割裂到育分育人双向建构的转换;四是从高育人质量的教育公平到高生活质量的教育公平,它因此将教育公平、教育质量和日常生活、生活质量连为一体.

　　(三)作出了教育学在公平理论中的贡献

　　公平理论的研究重镇在“政治哲学”,在政治哲学的传统话语体系中,其基本含义是“正义”.无论是约翰·罗尔斯的“分配正义”、罗伯特·诺齐克的“持有正义”、阿克塞尔·霍耐特的“承认正义”,还是迈克尔·沃尔泽的“复合正义”,都成为教育学领域中公平研究的理论源泉和理论基础.然而,通观这些公平观或正义论,基本上都是政治尺度、经济尺度、伦理尺度加以裁度衡量之后的产物,其学理基础主要植根于政治学、经济学、伦理学等.教育学研究者习惯于将这些相关学科的理论尺度运用于教育领域的公平研究,但很少有反向思考:教育学研究能否为普世性的公平研究作出属于自己的贡献?能否以“教育公平”研究的方式,在公平理论的世界里占据来自教育学、属于教育学的一席之地?当育人质量成为“教育公平”的核心内涵,并赋予“育人”在公平研究的核心地位之后,人类对公平的理解,就增添了教育学的视野、视角和视域,并因此为公平或正义的理解,提供了来自教育学的解释,作出了教育学的理论贡献.

　　(四)赋予了教育公平以新目标

　　如上这些新内涵和新贡献,赋予新时代教育公平以新目标.一是“育人目标”的凸显.“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”等成为当代中国教育公平研究的起点性、基石性问题,由此让“育人质量的提升”“育人方式的改变”等成为教育公平研究问题域中的核心问题.二是“生活目标”的彰显.“美好生活”,是新时代中国老百姓所向往的生活,也是人类生活的普遍追求.真正的教育,是通向美好生活的教育,这应该是教育公平的终极目标.显而易见,致力于美好教育生活的教育公平,是美好生活之路的一部分.育人目标和生活目标同样存在内在关联:“育人”本身也是一种生活方式,“育人生活”是教育生活的核心构成.体现教育公平的教育生活,是通向美好生活的基础.同理,教育生活是美好生活的有机组成,没有美好的教育生活,就没有美好的生活.

　　无论是生活目标,还是育人目标,都是原点性的目标,都意味着新时代的中国教育公平研究,重新回到了育人的原点和生活的原点.